Histórica Única

Que palestra fantástica! Foi muito enriquecedor assistir essa palestra interessantíssima, rica em significados e com profundas abordagens que passam despercebidas em nossa vida profissional. Diante dos argumentos da palestrante comecei refletir minha vida profissional e quantas históricas únicas eu ouvi e até contei para meus alunos. Quantas (...) Somando-se a esta palestra os questionamentos e considerações de Paulo Freire, podemos analisar a prática pedagógica do professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Quantas vezes como professores não respeitamos o conhecimento que o aluno traz para a escola e contamos  a nossa versão dos fatos, dos contextos, ou seja, a  nossa história. De acordo com Paulo Freire é preciso respeito ao saber do educando, é necessário buscar o desenvolvimento da curiosidade, crítica, insatisfação, indócil do aluno. Quantas coisas o professor precisa compreender para exercer sua profissão, uma vez que, segundo Paulo Freire ensinar exige estética e ética. Nesse contexto, precisamos acrescentar nesse entendimento que ensinar exige consciência do inacabamento, inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca. Ser professor, se tornar educador, não contar histórias únicas, refletir suas práticas (....) Lendo A pedagógica da Autonomia compreendi muitas coisas, entre elas destaco, “ o professor deve ter respeito à autonomia e à identidade do educando. Deve ter também, bom senso;  o exercício deste nos permite superar o que há de instintivo na avaliação e na atitude que tomamos diante dos fatos e acontecimentos em que nós envolvemos, ensinar exige humildade e tolerância" (...) Espero que um dia todos nós, professores, possamos compreender que não somos portadores de verdades absolutas e que lidamos com GENTE!

Criatividade e Currículo

A palestra foi muito interessante, apesar de que não concordo com tudo que Ken Robinsom abordou. Acho que muita coisa que foi dita, por ele,  precisa ser repensadas  e analisadas, principalmente em relação a educação e a profissão de professor. Após assistir a palestra, refleti muito sobre minha vida profissional e escrevi este texto.

Assistindo a palestra lembrei-me das minhas aulas de ciências com as crianças do  6 ºano do ensino fundamental, no ano de 2010.  Essa turma marcou minha vida profissional porque até aquele ano eu só tinha trabalhado com a turma do ensino médio no conteúdo de biologia. O mundo das crianças  é completamente diferente quando comparado ao mundo dos adolescentes, as crianças são criativas, respondem sem medo de errar, falam espontaneamente, contam suas histórias, suas experiências e são atrevidas.                                         

Quando o palestrante menciona que a escola mata a criatividade das crianças, eu tenho que concordar. Nós professores      ficamos presos a um currículo que nos é imposto e que devemos cumprir a risca, uma vez que, seremos comprados pelo não cumprimento dele.                

Hoje, fazendo uma reflexão da vi  da profissional consigo visualizar os inúmeros erros que cometi por seguir um currículo severo, conteudista, e alheio ao mundo dos alunos. Aquelas crianças do 6º ano marcaram minha vida, porque pela primeira vez em sete anos de profissão        consegui trabalhar assuntos do mundo deles, assuntos que permitiam ir além do conteúdo do currículo, assuntos que tornavam as aulas interessantes e que permitiam, pelos menos em algumas aulas, que eles pudessem ser criativos.

Delizoicov et al (2009)  faz uma critica, com relação a formação inicial de professores, uma fez que, segundo este uns dos desafios do mundo contemporâneo, particularmente os relativos às transformações pelas quais a educação escolar necessita passar, incidem diretamente sobre os cursos de formação inicial e continuada de professores, cujos os saberes e praticas tradicionais estabelecidos e disseminados dão sinais inequívocos de esgotamento.

Mediante a essa abordagem de Delizoicov (2009) e considerando o vídeo da palestra, entendo que precisamos repensar o currículo, torná-lo mais atrativos, mais oportuno para se trabalhar a criatividade dos alunos, bem como, sendo mediador  para o desenvolvimento de talentos.  

Quando comparo minhas aulas de biologia para os alunos do ensino médio e as aulas de ciências do 6º ano, vejo que o conteúdo é importante porém deve ser trabalhado prol dos alunos, de suas necessidades, de suas expectativas, do seu mundo

Considero como pertinentes as considerações de Chassot (2003), quando este mencionam que  “é permitido reivindicar a escola um papel mais atuante na disseminação do conhecimento. Sonhadoramente, podemos pensar a escola sendo pólo de disseminação de informações privilegiadas” (CHASSOT, 2003, p.90).

Mediante a essas abordagens, considero importante repensar o papel da escola e o papel do currículo. Como já mencionei o conteúdo é importante, porém necessita ser trabalhado em prol dos alunos, uma vez que, o professor não é portador de verdades absolutas.

Texto - Coletivo

Ser  Professor

Diante das várias e valiosas contribuições sobre  currículo e da entrevista de Mário Cortella, venho contribuir com este  texto. Sendo assim, foram muito pertinentes as colocações que a colega Cris Macedo fez. Portanto, compartilho com suas colocações.  

        Retomando o assunto ser professor, para Paulo Freire, a educação relaciona-se com o “conhecimento critico da realidade” e com “uma  leitura crítica do mundo”. Portanto, a educação dialógica e problematizadora questionam uma realidade percebida de forma ingênua/mágica. Nessa concepção, a realidade é concebida de forma ativa, reforçando a mudança. O ser humano, como um ser histórico. O aprendizado deve estar intimamente associado à compreensão crítica da situação real vivida pelo educando. Assim sendo, nas palavras de Freire,               

“E não se diga que, se sou professor de biologia, não posso me alongar em considerações outras, que devo apenas (grifo do autor) ensinar biologia, como se o fenômeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histórico-social, cultural e política. Como se a vida, a pura vida, pudesse ser vivida de maneira igual em todas as suas dimensões favela, no cortiço ou numa zona feliz dos “Jardins” de São Paulo. Se sou professor de biologia, obviamente, devo ensinar biologia, mas, ao fazê-lo, não posso secioná-lo daquela trama” (FREIRE, 1992, p.79)        

Sob esse enfoque devemos como professores propiciar aos nossos alunos a leitura do mundo numa percepção dialética. De acordo com Delizoicov et al. (2001) entendemos que os conteúdos, se desenvolvidos na perspectiva da compreensão de temáticas locais, significativas, possuem um potencial transformador.

Contribuição: Gisele 18/05 - Aula

Aula: 11/05

Considerando alguns questionamentos da aula do dia 11/05 algumas questões me chamaram a atenção. Como as apontadas abaixo

Qual o papel da ciência no currículo? Quem define a verdade vinculada no currículo? Que conhecimento a escola deve garantir? O que deve ter no currículo?  O temos que considerar  diante das perspectivas teóricas  do currículo? Da valorização do cotidiano? O que permanece? O que é  transitório? O professor tem que ser autor do currículo ou apenas ator? Homogeneidade de currículo? E o mundo globalizado? O currículo tem nos tornar diferente ou igual? Como se faz um currículo?

Em meio às estes questionamentos cito Lopes (2003),

A despeito das inúmeras diferenças de enfoque dessas perspectivas teóricas e dos possíveis questionamentos que possam ser desenvolvidos nesse campo, podemos afirmar que em todos esses trabalhos a valorização do cotidiano, das experiências dos alunos, dos saberes populares e de contextos sociais e tecnológicos mais amplos tende a assumir um viés crítico e vinculado à defesa de uma  educação democrática. Não se trata  de apenas inserir o aluno, no mundo e, para tal, faze-lo compreender esse mundo.Trata-se do entendimento d que há um projeto de mudança a se desenvolvido no mundo,  de forma democrática, e diferentes conhecimentos precisam ser construídos para que o projeto se desenvolva. A direção a ser conferida e os processos a serem desenvolvidos nessa mudança são certamente diversos, assim como são diferentes as formas de compreender a estrutura social. Isso não invalida, no entanto, a localização de uma ideia  comum de transformar o mundo em contraposição a uma submissão a esse mesmo mundo.(LOPES,  2003, p.52)

Modernidade e Pós-Modernidade

                                                                                              Texto-resumo

O emprego dos termos pós-modernidade e pós-moderno não encontra consenso entre os que se preocupam com a compreensão do momento histórico contemporâneo em suas diferentes manifestações. A posição assumida nessa discussão é a de que se está em transição: não se saiu totalmente das asas da modernidade e nem se está integralmente em outra era.                     

A evidencia dos novos fatos socioculturais levou alguns estudiosos a caracterizá-los como pós-modernos, instalando-se uma polêmica sobre o fim da modernidade. De outra parte, argumenta-se que esses eventos tratados como novos não o são em essência, eles estão ainda sob a regência da modernidade, e está é tida como um período histórico-cultural e científico que ainda não acabou.

 Instala-se na modernidade uma Crise, uma contradição histórica que se traduz nas rupturas trazidas quer pelas formas cotidianas do existir, fazendo emergir a necessidade de consideração das heterogeneidades, das diferenças, das desigualdades gritantes, quer pelas fissuras lógicas nas ciências.      

      O termo pós-modernidade tem-se mostrado polissêmico, sendo utilizado de modo genérico. De qualquer forma denota o que vem depois da modernidade, sendo problemático seu sentido, justamente por tentar traduzir um movimento da cultura em sociedades em rápida mutação.     

     Pós-moderno designaria uma ruptura com as características do período moderno, o que, como já dissemos, para muitos analistas ainda não aconteceu de modo claro. Pode-se adotar a posição de que estamos vivendo a transição para a pós-modernidade e que os sinais, as tendências verificáveis traduzem caminhos mais do que posições consolidadas.                

         Azevedo (1993, p.32) conclui sobre a pós-modernidade, afirmando que, num sentido negativo ela traz “um estilo de pensamento desencantado da razão moderna e dos conceitos a ela vinculados, vendo na modernidade os “riscos de coerção, totalitarismo, desenvolvimento competitivos e funcionalistas”; em contra-partida, num sentido positivo, a pós-modernidade traz uma nova forma de racionalidade, “ pluralista e fruitiva” longe de pretensões universalistas. Santos (1991), com um olhar em fatos sociais, arrola pontos de oposição na vida social entre o modernismo e o pós-modernismo, sinalizando alterações significativas e alguns indícios. No modernismo aponta: o motor a explosão, a fabrica, objetos, sociedade de consumo, noticia, luta política, subjetivismo, unidade. No pós-modernismo: o chip, signos, shopping, espetáculo, simulacros do real, atuação na micrologia cotidiana, ecletismo, pluralidade, egocentrismo narcisista                                         

Currículos, árvores, rizomas  ...... Reflexões

E, através da árvore, o anseio à totalidade, por mais que se tenha investido na fragmentação dos saberes, na compartimentalização das disciplinas na composição dos currículos.

O que compreender como rizoma, a que ele nos remete?
“Um rizoma como haste subterrânea distingue-se absolutamente das raízes e radículas. Os bulbos, os tubérculos, são rizomas. Plantas com raiz ou radícula podem ser rizomórficas num outro sentido inteiramente diferente: é uma questão de saber se a botânica, em sua especificidade, não seria inteiramente rizomórfica. Até animais o são, sob sua forma matilha; ratos são rizomas. As

tocas o são, com todas as suas funções de hábitat, de provisão, de deslocamento, de evasão e de ruptura. O rizoma nele mesmo tem formas muito diversas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos até suas concreções em bulbos e tubérculos. Há rizoma quando os ratos deslizam uns sobre os outros. Há o melhor e o pior no rizoma: a batata e a grama, a erva daninha. Animal e planta, a grama é o  capim-pé-de-galinha.” (DELEUZE e GUATTARI, 1995,p.15)

Penso que a imagem do rizoma se converte em poderosa ferramenta para pensarmos uma filosofia do currículo. Com a imagem da árvore, ficamos na compartimentalização: os galhos vão se ramificando e se especializando cada vez mais, perdendo contato, pois cada ramo se autonomiza em relação aos demais, embora permaneçam todos parte da mesma árvore. Mas a comunicação entre os ramos de uma árvore fica dificultada, assim como fica dificultada e, quem sabe, impossibilitada, a comunicação entre as disciplinas num currículo escolar.(Sílvio Gallo, CURRÍCULO (ENTRE) IMAGENS E SABERES)

Esclarecimento

Lendo Rosa Maria Torres, compartilho este esclarecimento sobre currículos e conteúdos curriculares

Currículos  conteúdos curriculares

        Existem definições e usos diversos do termo currículo e, em conseqüência, do que se entenda por conteúdos curriculares. O próprio termo currículo é reduzido, muitas vezes de formas diferentes. A noção de currículo é reduzida, muitas vezes, à de conteúdos e estes, aos planos e programas de estudo (os quais, por sua vez, nem sempre estão diferenciados entre eles). Temos, além disso, a diferenciação entre currículo explícito e currículo implícito (não escrito, oculto) e entre currículo prescrito (desejado) e currículo em ação (posto em prática) e, também, o tipo de saberes envolvidos (saber comum, empírico, popular x saber elaborado, científico, etc.) e a incorporação ou não da forma (métodos, enfoques, organização) como conteúdo.      

          Os conteúdos curriculares seriam um conjunto de discursos (verbais e não-verbais) que entram em jogo no processo de ensino-aprendizagem, incluindo: as informações e os conhecimentos prévios que tanto os alunos quanto os professores possuem e aqueles que são construídos ao longo do processo educativo pela interação entre uns e outros; os conteúdos dos planos e programas de estudo, assim como os dos materiais curriculares e dos trabalhos de aula; os procedimentos utilizados para ensinar e aprender; a organização do espaço ocupado; o clima gerado; e o conhecimento construído resultante da interação entre todos esses elementos.          

Adotar essa visão ampla de currículo e conteúdos curriculares implica não limitá-los ao chamado currículo explícito, assumir a existência do saber comum e a necessidade de incorporá-lo ao saber elaborado no processo de ensino-aprendizagem e entender, enfim, a mudança de conteúdos não somente como mudança nos planos e programas  de estudo, mas  no “saber escolar” e na “cultura escolar” num sentido mais amplo.

Livro: Que (E como) é necessário aprender?

Currículo e o entorno  - Reflexões

É necessário considerar o entorno dos alunos numa situação de aprendizagem? É necessário compreender suas pré-concepções?  Qual é o ponto de partida antes de  iniciar um conteúdo? Ou  melhor como começar uma aula de biologia? Como abordar um conteúdo como as classificações das plantas, explicando detalhadamente plantas  briófitas, pteridófitas, gimninospermas e angiospermas? Como começar esse contéudo em uma turma de 2ºano do ensino médio?  Como começar uma explicação? Como despertar o interesse dos alunos? Como começar esse tipo de aula?

É possível considerar o nosso país, estado, municipio, bairro, rua, casa? Vejamos  o exemplo abaixo, seria possível  começar assim?

O nome do nosso país deve-se à uma árvore (uma angiosperma) conhecida como pau-brasil e considerada Àrvore Nacional do Brasil. É dificil encontrá-la em seu hábitat natural, a mata Atlântica, atualmente por causa do desmatamento e, no passado, por causa do uso de sua madeira e de sua resina vermelha para tingir roupas. Hoje ela é usada em arborização urbana.  Curitiba, capital do Paraná, deve seu nome à Mata de Araucárias (na lingua tupi, curi significa pinheiro e tyba, aglomeração, também encontrada nos estados de São Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul).  O pinheiro do paraná ou araucária é uma arvoré alta de copa em formato de cálice, pertencente ao grupo da gimnosperma. Além da madeira, é famosa por sua semente, o pinhão, que serve de alimento para várias animais, incluido o ser humano. O uso da araucária para a produção de móveis e  papel e o desenvolvimento da agropecuária e da urbanização já destruíram a maior parte dessa mata. Hoje essas áreas estão desmatadas ou cobertas por outras espécies de pinheiros, usadas na produção de papel.

Sob esse enfoque gostaria de compartilhar a citação de Rubem Alves

   (...) A gente tem que aprender cada coisa absurda! Outro dia estava lendo   o  livro de biologia da minha neta. Era uma coisa tão absurda, tão cheia de nomes. Eu falei: pra que isso? Qual o sentido disso? Nessa questão de currículo, a coisa fundamental da educação é o interesse do estudante. O primeiro impulso da criança é conhecer. Aliás, acho que o primeiro impulso de conhecimento das crianças é o de conhecer o entorno. Esse espaço, como o de qualquer passarinho, é o ninho, é o centro da sua vida. Então eu comecei a pensar num currículo que tivesse como base a casa. A casa tem todas as coisas necessárias para você aprender (...) Rubem Alves

Diante dessa citação,  Delizoicov et. al.(2009) considera que


(...) com base na vivência cotidiana, que as pessoas aprendem o tempo todo. Instigadas pelas relações  sociais ou por fatores naturais, aprendem por necessidades, interesses, vontade, enfrentamento, coerção. Sabe-se que até aprendem não só tópicos e assuntos, conhecimentos no sentido mais tradicional, mas também habilidades manuais e intelectuais, o relacionamento com outras pessoas, a convivência com os próprios sentimentos, valores, formas de comportamento e informações, constantemente e ao longo de toda a vida (DELIZOICOV et al, 2009, p. 123)

Além disso para Delizoicov et. al. (2009),  o  importante é considerar na aprendizagem dos alunos  o seu entorno  e que eles são sujeitos do conhecimento. É necessário, ainda, considerar  o aluno como o sujeito de sua aprendizagem, é ele quem realiza a ação. Portanto,  “a aprendizagem é resultante de ações de um sujeito, não é resultado de qualquer ação: ela se constrói em uma interação entre esse sujeito e o meio circundante, natural e social” (DELIZOICOV et al, 2009, p. 123).  

Raposa não pega urubu - Currículo

Raposa não pega urubu...                         
          Rubem Alves

O galinheiro estava em polvorosa. Cocorocós de galos, cacarejos de galinha, tofracos de angolinhas, pios de pintinhos – tudo se misturava num barulho infernal. É que todos haviam sido convocados para uma assembléia para tratar de um assunto de grande importância qual seja, o fato de que vários ovos de um ninho terem sido comidos por um ladrão. E as pegadas eram inconfundíveis: o ladrão era uma raposa. Com um sonoro cocoricocó o galo Chantecler, pediu silêncio, expôs o problema e franqueou a palavra.

Encarapitado no galho de uma goiabeira um galinho garnizé cantou estridente, sacudiu a crista para um lado e a barbela para o outro e se pôs a discursar. Era o Mundico, que viera de uma cidade grande e era formado em sociologia. . Ele adorava discursar. “Companheiros”, ele começou, “peço a sua atenção para as ponderações que vou fazer acerca da crise conjuntural em que nos encontramos. Charles Darwin foi o primeiro a mostrar que a história dos bichos é marcada pela luta de classes: os mais fortes devoram os mais fracos. Os leões comem os veados, os lobos comem os cordeiros, os gaviões comem as pombas, as raposas comem as galinhas. Os mais aptos sobrevivem; os outros morrem. Assim, a crise conjuntural em que nos encontramos nada mais é que uma manifestação da realidade estrutural que rege a história dos bichos. E o que é que faz com que as raposas sejam mais aptas do que nós? As raposas são mais aptas e nos devoram porque elas detém o monopólio de um saber que nós não temos. Somente nos libertaremos do jugo das raposas quando nos apropriarmos dos saberes que elas têm. E como se transmitem os saberes? Através da educação. Sugiro então que empreendamos uma reforma em nossos currículos e programas. Se, até hoje, nossos currículos e programas ensinavam aos nossos filhos saberes galináceos, de hoje em diante eles ensinarão saberes de raposa.

Primeiro, teremos de educar os nossos olhos para que eles passem a ver como vêem as raposas. Onde é que as raposas tem os seus olhos? Na frente do focinho. E os nossos olhos, onde estão? Do lado. Educaremos os nossos olhos para que eles aprendam a olhar para frente. Segundo: teremos de re-educar o nosso andar. Raposas andam com quatro patas. Por isso valem o dobro que nós, que só temos duas patas. Como transformar duas patas em quatro? É simples. Por meio de um processo de adição. Nós, galinhas e galos, bípedes, passaremos a andar aos pares, um na frente, outro atrás, o de trás segurando o traseiro do que vai à frente, e assim seremos quadrúpedes. Terceiro: as raposas têm pêlos enquanto nós temos penas. Teremos de nos livrar de nossas penas para que no seu lugar cresçam pêlos. E os nossos rabos, ridículos uropígios, estimulados pelos pêlos, se alongarão para trás e se transformarão em rabos de raposa. Quarto: as raposas têm focinhos e nós temos bicos. Mas, o que é um focinho? Focinho é uma coisa sem bico. Ora, bastará então que extraiamos os nossos bicos para termos focinhos como as raposas. Assim, pela educação, nos apropriaremos dos saberes das raposas, espécie que por tantos milênios nos tem dominado. Será, então, o advento da liberdade!”

Mundico se calou. Todos estava biquiabertos com a sua eloquência. Todos o aplaudiram. E todos concordaram com o seu projeto educacional. Galos e galinhas arrancaram umas às outras as suas penas e, peladas, aguardavam o crescimento dos pelos. Por meio de exercícios apropriados movimentavam seus olhos para que eles aprendessem a olhar para a frente. Desbicaram-se, lixando seus bicos em pedras ásperas. E andavam, como Mundico dissera, aos pares, um na frente e outro agarrado atrás...

Mas parece que o curriculo de raposa não deu resultado. A raposa continuou a comer ovos dos ninhos e chegou mesmo a devorar um pintinho distraido. Começaram, então, a imaginar que ela tivesse também devorado o Sesfredo, um galo velho de pescoço pelado, vermelho, e que cantava com sotaque caipira e que desaparecera.

Convocou-se então uma outra assembléia para discutir providências a serem tomadas, ante o fracasso do curriculo proposto por Mundico. Toda a população do galinheiro compareceu. E, para surpresa de todos, até mesmo o Sesfredo, que tomou lugar num galho de uma árvore muito alta, onde nenhum galo ou galinha jamais fora. “A gente pensava que você tinha sido devorado pela raposa”, cantou o Godofredo, forte galo índio. “Que nada”, disse Sesfredo. “É que me internei no spa do Urubuzão prá fazer uma reciclagem de vôo. Urubu é ave como nós. Mas raposa não come urubu. Raposa não come urubu porque urubu sabe voar. Raposa come galos e galinhas porque desaprendemos o uso de nossas asas....”

Nesse momento uma angolinha que ficara de sentinela deu o alarme: “ Aí vem a raposa, aí vem a raposa, aí vem a raposa...” Foi o pânico, correria, cada um correndo para um lado. Mas ninguém sabia voar. A raposa, valendo-se da confusão, abocanhou uma galinha garnizé, já depenada e desbicada...

Todo mundo entrou em pânico. Menos o o Sesfredo. Lá de cima ele abriu as asas e voou alto, muito alto, até parecia um urubu... Assim é: ave que sabe voar não há raposa que consiga pegar...

***

Esta fábula me apareceu quando ouvi uma pessoa justificando os currículos de nossas escolas dizendo que eles contém os saberes das classes dominantes a serem aprendidos pelas classes dominadas.

Rubem Alves, educador, contador de estórias. Acaba de lançar dois CDs de estórias para crianças e adultos, musicadas: “Quatro Estórias” e “ Rubem Alves conta Estórias”. Informações e pedidos a www.rubemalves.com.br e www.ivanvilela.com .

Currículo, Poder e Sociedade

        A distância entre a teoria e prática

" (...) nesse caminho, focando a educação de jovens e crianças, por exemplo, assistimos a um diálogo surdo entre escolas e cotiano. Elementos importantes da cultura como  o movimento digital, tão presente na cultura jovem e infantil, aparecem em total ressonância com os métodos tradicionais que ainda imperam em grande parte de nosso ambiente escolar".(GUIMARÃES, 2011, P.63)

        Como obter uma proposta curricular que contenha os saberes clássicos do currículo, e as questões presentes no cotidiano? Como garantir uma unidade de currículo e  sem desconsiderar as diferenças culturais? Consideramos o currículo como um conjunto de atividades, conceitos, matérias capazes de permitir uma visão de mundo? Mas, que visão de mundo queremos considerar no currículo? Os saberes classícos ou as questões do cotidiano? Quais as RELAÇÕES  estão presentes no currículo?

        Diante de tantos questionamentos e reflexões, consideremos os saberes do sóciologo André Piatitat que coloca a interação do interior escolar com a ambiência social que a envolve:

"Sem dúvida a escola contribui para a reprodução da ordem social; Mas ela também participa de suas transformações, ás vezes intencionalmente, às vezes contra a vontade; e, às vezes, as mudanças se dão apesar da escola. É que se trata de uma ordem dinâmica, de grupos  de classes em mutação, de técnicas em permanente renovação e de culturas que se redefinem periodicamente" ( PETITAT, 1994, p.11)

         Podemos  considerar a escola como um espaço capaz permitir gerar novas visões do mundo, lugar capaz de permitir gerar culturas. Magalhães reforça esta reflexão:

"uma instituição escolar é uma complexidade espacio-temporal, pedagogica, organizacional, onde se relacionam elementos materiais e humanos, mediante papéis e representações diferenciados, entretecendo e projectando futuro(s), pessoais, através de expectativas institucionais. É um lugar de permanentes tensões. As instituições educativas são profectos arquitectados e produzidos a partir de quadros sócio-culturais" (MAGALHÃES, 1998, p.10)

Sob esse foco a sociedade confere ao currículo algumas responsabilidades, quando este torna um referencial do que deve ser ensinado, de como ensinar, a quem ensinar,  possibilitando ao currículo,  uma estreita relação de poder. Segundo Guimarães, reconhecer a escola como lugar de mudança sociais e criação identitária, reforça a necessidade de um curriculo mais sintonizado com a vida e com as diversidades culturais da humanidade.

Desterritorização da Escola

Antes de iniciar minha reflexão  sobre a desterritorização da Escola gostaria de compartilhar o que a Elizabeth Macedo, escreve sobre currículo de Ciência:

Na contemporaneidade, vimos sendo impactados por amplas modificações, tanto geopolíticas quanto econômicas. Vivemos momentos de uma verdadeira revolução tecnológica que tem criado possibilidades de comunicação em tempo real fora das limitações impostas pela distancia geográfica. Criam-se novos fluxos, novas relações e esvaem-se antigos vínculos. Ainda que a idéia de uma cultura mundial unificada seja fortemente questionável, é inegável que toda essa sorte de alterações vem mexendo com a vida cotidiana das pessoas. São incontáveis as transformações por que tem passado o dia-a-dia dos cidadãos comuns (MACEDO,  ANO p.119)

Baseando nessa citação, considerando a separação dos mundos que o aluno faz  “mundo vida e mundo escola,  vejo a necessidade de repensar o currículo que está posto para este o aluno. Entender o currículo escolar  é entender a relações que se estabelecem entre esses mundos. É considerar que aprendizagem acontece a todo momento e não somente no ambiente escolar.                                                                                   

 Ainda sobre esse foco vejo o professor como um mediador de conhecimentos, embora esse conhecimento não esteja restrito ao ambiente escolar e nem ao um currículo oficial. 

Segundo  Macedo, é impossível inventariar as culturas  representadas em uma escola genérica, em que  múltiplos saberes se fazem presentes. No entanto, ocomo considerar  a desterritorização da escola? Refletindo sobre essa pergunta considero que Guimarães e Gattoti consideram sobre a escola como espaço privilegiado de educação            

Para Guimarães  (2011), reconhecida a escola como espaço vivo de trocas e escolhas e, ainda, dinâmica quanto sua constituição social, faz-se necessário pensá-la como lugar de construção identidade; a escola reveza entre criar sua própria identidade e identidade de seus membros. Isso faz da escola um espaço de gerar novas leituras de mundo; lugar vivente  e dotado de capacidade geradora de cultura.

Para Gattoti (1992), se a escola é o lócus da educação ela deve torna-se o pólo irradiador da cultura não apenas para reproduzi-lá ou executar planos elaborados fora dela, mas para construir e elaborar cultura, seja ela cultural geral, seja  a cultura popular. 

   A escola é um complexo permeada por múltiplos  personagens.                       

Texto: Nascem os “ estudos sobre currículos”: as teorias tradicionais

De certa forma todas as teorias pedagógicas e educacionais são também teorias sobre o currículo. As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em diferentes épocas, bem antes da institucionalização do estudo do currículo como campo especializado, não deixaram de fazer especulações sobre o currículo, mesmo que não utilizassem o termo.   

   O termo curriculum, no sentido que hoje lhe damos, só passou a ser utilizada em países europeus como França, Alemanha, Espanha, Portugal muito recentemente, sob influencia da literatura educacional americana.   

É precisamente nessa literatura que o termo surge para designar um campo especializado de estudos. Foram talvez as condições associadas com institucionalização da educação de massas que permitiram que o campo de currículo surgisse nos Estados Unidos, como um campo profissional especializado

O livro de Bobbitt, em 1918, foi considerado um marco no estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos. O livro escrito num momento crucial da história da educação  estadunidense num momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de massas de acordo com suas diferentes e particulares visões. É nesse momento que se busca responder questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarização em massa.                         

Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua palavra-chave era “eficiência”.   Bem antes de Bobbitt, Dewey tinha escrito um livro, no qual  ele estava mais preocupado com a  construção da democracia que com o funcionamento da economia.Ele  achava importante levar em consideração, no planejamento curricular, os interesses e as experiências das crianças e jovens.           

A influencia de Dewey, entretanto, não iria refletir da mesma forma que a de Bobbitt, na formação do currículo campo de estudos. A atração e influencia de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta parecia permitir à educação torna-se científica. Nesta perspectiva a questão de currículo se transforma numa questão de organização. O currículo é simplesmente uma mecânica.  Esse conceito dominou a literatura estadunidense sobre currículo até os anos 80. Numa perspectiva que considera que as finalidades da educação estão dadas pelas exigências profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão de desenvolvimento, a uma questão técnica.

O modelo de currículo de Bobbitt iria encontrar sua consolidação definitiva num livro de Ralph Tyler, publicado em1949. O paradigma estabelecido por  Tyler iria dominar o campo do currículo nos Estados Unidos, com influência em diversos países, incluindo o Brasil, pelas próximas décadas.    Com o livro de Tyler os estudos sobre currículo se tornaram decididamente estabelecidos em torno da idéia de organização e desenvolvimento.                                                                                                                             Tanto os modelos mais tecnocráticos, como os de Bobbit e Tyler, quando os modelos mais progressistas de currículo, como de Dewey,constituíram, de certa forma, uma reação ao currículo  clássico,  humanista, que havia dominado  a educação secundária desde sua institucionalização.                                                                                                                                O currículo clássico só pôde  sobreviver no contexto de uma escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante. A democratização da escolarização secundária significou também o fim do currículo humanista clássico.                                                   

Políticas curriculares no foco das investigações

Edil V. Paiva, Rita de Cássia Prazeres Frangella, Rosanne Evangelista Dias

Resumo

ü  As políticas curriculares disseminadas nos últimos trinta anos no Brasil e no mundo fazem parte do contexto de globalização amplamente discutido pela literatura do currículo.

ü  É certo que o processo de globalização acarretam “consequências  sérias na transformação de ensino e aprendizagem” ( Burbules & Torres, 2004, p.13). Contudo as políticas curriculares não são afetadas pelas mesmas condições da globalização, pois guardam em si marcas  de sua singularidade produzidas por práticas, concepções, valores e intenções de vários sujeitos nos múltiplos espaços a que pertencem no contexto educacional e social.

ü  Bernstein (1996), analisando as influências do discurso da reforma, demonstra como a relação entre conhecimento/informação e a organização da produção na sociedade contemporânea cria uma ideia de mercado de conhecimento e de conhecedores, produzindo uma nova relação entre conhecimento e sujeitos.

ü  Essas alterações significativas na organização da produção e em sua relação com o conhecimento e informação levaram a um abandono ou marginalização dos propósitos sociais de educação (Ball, 2001, p.100)

ü  Para  Kellner (2004), o grande desafio é de compreender as relações entre o global e o local, observando a maneira como as forças globais influenciam e estruturam um número crescente de situações.

ü  Na relação entre macro e micro, global e local, Lingard (2004) destaca as medições, traduções e recontextualizações da políticas curriculares “ por culturas, histórias e políticas locais, como característica do processo de reestruturação educacional no qual estamos vivendo.

ü  Devemos pensar as políticas de currículos como resultado de um contínuo ciclo de políticas. Elas devem ser entendidas não apenas como produção de governos em seus mais diversos âmbitos, mas também como produção da cultura, “do embate de sujeitos, concepções de conhecimento, formas de ver, entender e construir o mundo” (Lopes, 2004ª, p.193)

ü  As políticas curriculares tratam tanto de propostas como de práticas, e que ambas devem ser analisadas em seu aspecto relacional. Desse modo, propostas e práticas, devem ser vistas como elementos da política curricular voltadas para seu objetivo principal: a constituição do conhecimento escolar, seja ele produzido para a escola ou pela escola (Lopes, 2004a, 2004b, 2004c). 

Escolas

Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

Rubem Alves

Trajetórias

(...) Entendo que a escola é uma das responsáveis por facilitar o acesso ou até mesmo a descoberta dos alunos a outros saberes. Não cabe ao professor e a escola apenas o cumprimento de papéis. É necessário um concepção mais ampla de  currículo. Fiquei emocionada ao ouvir cada trajetória, ao imaginar os degraus da escada que cada colega já subiu ou já desceu na vida. Posso concluir que o  currículo  permitir questionamentos, é político, é sensível e aberto para discussões. (...)