Texto - Coletivo

Ser  Professor

Diante das várias e valiosas contribuições sobre  currículo e da entrevista de Mário Cortella, venho contribuir com este  texto. Sendo assim, foram muito pertinentes as colocações que a colega Cris Macedo fez. Portanto, compartilho com suas colocações.  

        Retomando o assunto ser professor, para Paulo Freire, a educação relaciona-se com o “conhecimento critico da realidade” e com “uma  leitura crítica do mundo”. Portanto, a educação dialógica e problematizadora questionam uma realidade percebida de forma ingênua/mágica. Nessa concepção, a realidade é concebida de forma ativa, reforçando a mudança. O ser humano, como um ser histórico. O aprendizado deve estar intimamente associado à compreensão crítica da situação real vivida pelo educando. Assim sendo, nas palavras de Freire,               

“E não se diga que, se sou professor de biologia, não posso me alongar em considerações outras, que devo apenas (grifo do autor) ensinar biologia, como se o fenômeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histórico-social, cultural e política. Como se a vida, a pura vida, pudesse ser vivida de maneira igual em todas as suas dimensões favela, no cortiço ou numa zona feliz dos “Jardins” de São Paulo. Se sou professor de biologia, obviamente, devo ensinar biologia, mas, ao fazê-lo, não posso secioná-lo daquela trama” (FREIRE, 1992, p.79)        

Sob esse enfoque devemos como professores propiciar aos nossos alunos a leitura do mundo numa percepção dialética. De acordo com Delizoicov et al. (2001) entendemos que os conteúdos, se desenvolvidos na perspectiva da compreensão de temáticas locais, significativas, possuem um potencial transformador.

Contribuição: Gisele 18/05 - Aula

Aula: 11/05

Considerando alguns questionamentos da aula do dia 11/05 algumas questões me chamaram a atenção. Como as apontadas abaixo

Qual o papel da ciência no currículo? Quem define a verdade vinculada no currículo? Que conhecimento a escola deve garantir? O que deve ter no currículo?  O temos que considerar  diante das perspectivas teóricas  do currículo? Da valorização do cotidiano? O que permanece? O que é  transitório? O professor tem que ser autor do currículo ou apenas ator? Homogeneidade de currículo? E o mundo globalizado? O currículo tem nos tornar diferente ou igual? Como se faz um currículo?

Em meio às estes questionamentos cito Lopes (2003),

A despeito das inúmeras diferenças de enfoque dessas perspectivas teóricas e dos possíveis questionamentos que possam ser desenvolvidos nesse campo, podemos afirmar que em todos esses trabalhos a valorização do cotidiano, das experiências dos alunos, dos saberes populares e de contextos sociais e tecnológicos mais amplos tende a assumir um viés crítico e vinculado à defesa de uma  educação democrática. Não se trata  de apenas inserir o aluno, no mundo e, para tal, faze-lo compreender esse mundo.Trata-se do entendimento d que há um projeto de mudança a se desenvolvido no mundo,  de forma democrática, e diferentes conhecimentos precisam ser construídos para que o projeto se desenvolva. A direção a ser conferida e os processos a serem desenvolvidos nessa mudança são certamente diversos, assim como são diferentes as formas de compreender a estrutura social. Isso não invalida, no entanto, a localização de uma ideia  comum de transformar o mundo em contraposição a uma submissão a esse mesmo mundo.(LOPES,  2003, p.52)

Modernidade e Pós-Modernidade

                                                                                              Texto-resumo

O emprego dos termos pós-modernidade e pós-moderno não encontra consenso entre os que se preocupam com a compreensão do momento histórico contemporâneo em suas diferentes manifestações. A posição assumida nessa discussão é a de que se está em transição: não se saiu totalmente das asas da modernidade e nem se está integralmente em outra era.                     

A evidencia dos novos fatos socioculturais levou alguns estudiosos a caracterizá-los como pós-modernos, instalando-se uma polêmica sobre o fim da modernidade. De outra parte, argumenta-se que esses eventos tratados como novos não o são em essência, eles estão ainda sob a regência da modernidade, e está é tida como um período histórico-cultural e científico que ainda não acabou.

 Instala-se na modernidade uma Crise, uma contradição histórica que se traduz nas rupturas trazidas quer pelas formas cotidianas do existir, fazendo emergir a necessidade de consideração das heterogeneidades, das diferenças, das desigualdades gritantes, quer pelas fissuras lógicas nas ciências.      

      O termo pós-modernidade tem-se mostrado polissêmico, sendo utilizado de modo genérico. De qualquer forma denota o que vem depois da modernidade, sendo problemático seu sentido, justamente por tentar traduzir um movimento da cultura em sociedades em rápida mutação.     

     Pós-moderno designaria uma ruptura com as características do período moderno, o que, como já dissemos, para muitos analistas ainda não aconteceu de modo claro. Pode-se adotar a posição de que estamos vivendo a transição para a pós-modernidade e que os sinais, as tendências verificáveis traduzem caminhos mais do que posições consolidadas.                

         Azevedo (1993, p.32) conclui sobre a pós-modernidade, afirmando que, num sentido negativo ela traz “um estilo de pensamento desencantado da razão moderna e dos conceitos a ela vinculados, vendo na modernidade os “riscos de coerção, totalitarismo, desenvolvimento competitivos e funcionalistas”; em contra-partida, num sentido positivo, a pós-modernidade traz uma nova forma de racionalidade, “ pluralista e fruitiva” longe de pretensões universalistas. Santos (1991), com um olhar em fatos sociais, arrola pontos de oposição na vida social entre o modernismo e o pós-modernismo, sinalizando alterações significativas e alguns indícios. No modernismo aponta: o motor a explosão, a fabrica, objetos, sociedade de consumo, noticia, luta política, subjetivismo, unidade. No pós-modernismo: o chip, signos, shopping, espetáculo, simulacros do real, atuação na micrologia cotidiana, ecletismo, pluralidade, egocentrismo narcisista                                         

Currículos, árvores, rizomas  ...... Reflexões

E, através da árvore, o anseio à totalidade, por mais que se tenha investido na fragmentação dos saberes, na compartimentalização das disciplinas na composição dos currículos.

O que compreender como rizoma, a que ele nos remete?
“Um rizoma como haste subterrânea distingue-se absolutamente das raízes e radículas. Os bulbos, os tubérculos, são rizomas. Plantas com raiz ou radícula podem ser rizomórficas num outro sentido inteiramente diferente: é uma questão de saber se a botânica, em sua especificidade, não seria inteiramente rizomórfica. Até animais o são, sob sua forma matilha; ratos são rizomas. As

tocas o são, com todas as suas funções de hábitat, de provisão, de deslocamento, de evasão e de ruptura. O rizoma nele mesmo tem formas muito diversas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos até suas concreções em bulbos e tubérculos. Há rizoma quando os ratos deslizam uns sobre os outros. Há o melhor e o pior no rizoma: a batata e a grama, a erva daninha. Animal e planta, a grama é o  capim-pé-de-galinha.” (DELEUZE e GUATTARI, 1995,p.15)

Penso que a imagem do rizoma se converte em poderosa ferramenta para pensarmos uma filosofia do currículo. Com a imagem da árvore, ficamos na compartimentalização: os galhos vão se ramificando e se especializando cada vez mais, perdendo contato, pois cada ramo se autonomiza em relação aos demais, embora permaneçam todos parte da mesma árvore. Mas a comunicação entre os ramos de uma árvore fica dificultada, assim como fica dificultada e, quem sabe, impossibilitada, a comunicação entre as disciplinas num currículo escolar.(Sílvio Gallo, CURRÍCULO (ENTRE) IMAGENS E SABERES)

Esclarecimento

Lendo Rosa Maria Torres, compartilho este esclarecimento sobre currículos e conteúdos curriculares

Currículos  conteúdos curriculares

        Existem definições e usos diversos do termo currículo e, em conseqüência, do que se entenda por conteúdos curriculares. O próprio termo currículo é reduzido, muitas vezes de formas diferentes. A noção de currículo é reduzida, muitas vezes, à de conteúdos e estes, aos planos e programas de estudo (os quais, por sua vez, nem sempre estão diferenciados entre eles). Temos, além disso, a diferenciação entre currículo explícito e currículo implícito (não escrito, oculto) e entre currículo prescrito (desejado) e currículo em ação (posto em prática) e, também, o tipo de saberes envolvidos (saber comum, empírico, popular x saber elaborado, científico, etc.) e a incorporação ou não da forma (métodos, enfoques, organização) como conteúdo.      

          Os conteúdos curriculares seriam um conjunto de discursos (verbais e não-verbais) que entram em jogo no processo de ensino-aprendizagem, incluindo: as informações e os conhecimentos prévios que tanto os alunos quanto os professores possuem e aqueles que são construídos ao longo do processo educativo pela interação entre uns e outros; os conteúdos dos planos e programas de estudo, assim como os dos materiais curriculares e dos trabalhos de aula; os procedimentos utilizados para ensinar e aprender; a organização do espaço ocupado; o clima gerado; e o conhecimento construído resultante da interação entre todos esses elementos.          

Adotar essa visão ampla de currículo e conteúdos curriculares implica não limitá-los ao chamado currículo explícito, assumir a existência do saber comum e a necessidade de incorporá-lo ao saber elaborado no processo de ensino-aprendizagem e entender, enfim, a mudança de conteúdos não somente como mudança nos planos e programas  de estudo, mas  no “saber escolar” e na “cultura escolar” num sentido mais amplo.

Livro: Que (E como) é necessário aprender?

Currículo e o entorno  - Reflexões

É necessário considerar o entorno dos alunos numa situação de aprendizagem? É necessário compreender suas pré-concepções?  Qual é o ponto de partida antes de  iniciar um conteúdo? Ou  melhor como começar uma aula de biologia? Como abordar um conteúdo como as classificações das plantas, explicando detalhadamente plantas  briófitas, pteridófitas, gimninospermas e angiospermas? Como começar esse contéudo em uma turma de 2ºano do ensino médio?  Como começar uma explicação? Como despertar o interesse dos alunos? Como começar esse tipo de aula?

É possível considerar o nosso país, estado, municipio, bairro, rua, casa? Vejamos  o exemplo abaixo, seria possível  começar assim?

O nome do nosso país deve-se à uma árvore (uma angiosperma) conhecida como pau-brasil e considerada Àrvore Nacional do Brasil. É dificil encontrá-la em seu hábitat natural, a mata Atlântica, atualmente por causa do desmatamento e, no passado, por causa do uso de sua madeira e de sua resina vermelha para tingir roupas. Hoje ela é usada em arborização urbana.  Curitiba, capital do Paraná, deve seu nome à Mata de Araucárias (na lingua tupi, curi significa pinheiro e tyba, aglomeração, também encontrada nos estados de São Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul).  O pinheiro do paraná ou araucária é uma arvoré alta de copa em formato de cálice, pertencente ao grupo da gimnosperma. Além da madeira, é famosa por sua semente, o pinhão, que serve de alimento para várias animais, incluido o ser humano. O uso da araucária para a produção de móveis e  papel e o desenvolvimento da agropecuária e da urbanização já destruíram a maior parte dessa mata. Hoje essas áreas estão desmatadas ou cobertas por outras espécies de pinheiros, usadas na produção de papel.

Sob esse enfoque gostaria de compartilhar a citação de Rubem Alves

   (...) A gente tem que aprender cada coisa absurda! Outro dia estava lendo   o  livro de biologia da minha neta. Era uma coisa tão absurda, tão cheia de nomes. Eu falei: pra que isso? Qual o sentido disso? Nessa questão de currículo, a coisa fundamental da educação é o interesse do estudante. O primeiro impulso da criança é conhecer. Aliás, acho que o primeiro impulso de conhecimento das crianças é o de conhecer o entorno. Esse espaço, como o de qualquer passarinho, é o ninho, é o centro da sua vida. Então eu comecei a pensar num currículo que tivesse como base a casa. A casa tem todas as coisas necessárias para você aprender (...) Rubem Alves

Diante dessa citação,  Delizoicov et. al.(2009) considera que


(...) com base na vivência cotidiana, que as pessoas aprendem o tempo todo. Instigadas pelas relações  sociais ou por fatores naturais, aprendem por necessidades, interesses, vontade, enfrentamento, coerção. Sabe-se que até aprendem não só tópicos e assuntos, conhecimentos no sentido mais tradicional, mas também habilidades manuais e intelectuais, o relacionamento com outras pessoas, a convivência com os próprios sentimentos, valores, formas de comportamento e informações, constantemente e ao longo de toda a vida (DELIZOICOV et al, 2009, p. 123)

Além disso para Delizoicov et. al. (2009),  o  importante é considerar na aprendizagem dos alunos  o seu entorno  e que eles são sujeitos do conhecimento. É necessário, ainda, considerar  o aluno como o sujeito de sua aprendizagem, é ele quem realiza a ação. Portanto,  “a aprendizagem é resultante de ações de um sujeito, não é resultado de qualquer ação: ela se constrói em uma interação entre esse sujeito e o meio circundante, natural e social” (DELIZOICOV et al, 2009, p. 123).